"במבט קדימה"

מידעונט אפי
גיליון 6

מחשבות ותהיות לאור ניסיון העבר

האחריות על האחריותיות בחינוך

מאת: עינת נוטע-קורן

"[מדיניות האחריותיות באמצעות מבחנים סטנדרטיים] משולה למצב שבו תלכו לרופאה בגלל כאב בטן. הרופאה בתגובה תשלח אתכם לאוסף של בדיקות, שהתוצאות שלהן יתקבלו כעבור כשישה חודשים. כשיגיעו התוצאות, היא תעדכן אתכם כי אתם ממוקמים באחוזון ה-45 יחסית לאנשים אחרים שסובלים מכאב דומה. אבל, לצערה, היא לא תוכל לתת לכם תרופה כי אינה יודעת מה מקור הכאב..." (הבלוג של דיאן רביץ').


את הדברים האלה אמרה פרופ' דיאן רביץ' בשנה האחרונה אחרי שלמעלה מ-20 שנה היא מביעה בתקיפות את התנגדותה הנחרצת למדיניות האחריותיות בחינוך בארה"ב.


איננו חייבים להסכים עם הדברים הללו. הם קיצוניים ונאמרים בהקשר האמריקני שהוא שונה מההקשר הישראלי. ובכל זאת הם מעוררים מחשבה ומזכירים במסר שלהם ביקורות שנשמעו לא פעם בארץ. בימים אלה, כששובל הקורונה משאיר עקבות עמוקים שלא ממהרים לעזוב אותנו, נפתחת עוד הזדמנות לשינוי של ממש. יתכן כי הפעם תצמח דרך חדשה, אחרת, ולא עוד שינוי קל במדיניות הקיימת.


זו הסיבה שבחרתי להעלות את הנושא לסדר היום במידעונט אפי, ואפתח בהצגת דבריהן של שש דמויות מובילות בתחום החינוך. כולן נעתרו לפנייתי וזו הזדמנות להודות לכל אחד ואחת מהן על הזמן שהקדישו, על הנכונות ועל התרומה לשיח.

 

עם מי שוחחתי? (לפי סדר א"ב)
פרופ' תמר אריאב, המנהלת האקדמית של קרן מנדל ישראל, לשעבר נשיאת המכללה האקדמית בית ברל.
פרופ' מיכל בלר, נשיאת המרכז האקדמי לוינסקי-וינגייט, לשעבר מייסדת ומנכ"לית הרשות הארצית למדידה ולהערכה בחינוך (ראמ"ה).
ד"ר אדר כהן, מנהל אקדמי במחלקה ללימודי הוראה באוניברסיטה העברית, לשעבר מפמ"ר להוראת האזרחות במשרד החינוך.
ד"ר אירית לוי-פלדמן, דיקנית הפקולטה לחינוך במכללת סמינר הקיבוצים.
ד"ר חגי קופרמינץ, חבר סגל אקדמי בכיר בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה.
מר אביב קינן, מנכ"ל ברנקו וייס, לשעבר ראש מינהל החינוך בירושלים.

עבורי השיחות היו מרתקות ומעוררות מחשבה. הדוברים הביעו עמדות שיש ביניהן מן המשותף, אך הן מייצגות תפיסות מעט שונות. מהדברים שעלו עיבדתי מספר המלצות אופרטיביות שיוצגו בהמשך.


ראוי לציין כי העמדות שהובעו על ידי הדוברים והדוברות אינן מתיימרות לייצג את כלל העמדות בנושא. אפשר שגם אתם, מחזיקים בעמדות אחרות. לכן, אנו רואים בכתבה זו בסיס לשיח בין כולנו ונשמח שתשתפו אותנו במחשבותיכם (ראו קישור לקובץ שיתופי בסוף הכתבה).


האם תפיסת האחריותיות מתאימה כיום במערכת החינוך? 
כל הדוברים סברו כי אחריותיות של המערכת נדרשת באופן זה או אחר. פרופ' בלר הסבירה כי חלפו שנתיים, שבהן נפגעה הלמידה באופן משמעותי מבלי שידועות ההשלכות, וזאת בשל החשש לקיים הערכה. "יש שונות אדירה בין בתי ספר ולכן אי אפשר לוותר על המדידה". בתי הספר זקוקים לכלים מקצועיים שיוכלו לשקף להם היכן הם נמצאים ביחס למצופה מהם וביחס לאחרים. שאלות בנוגע לאופייה של המדידה, מה רוצים להרוויח ממנה, מה מתכננים לעשות עם הממצאים, מה מידת ההתערבות החיצונית – דורשות דיון.

 

"להיות במערכת שלא נותנת דין וחשבון זה לא נכון", הצטרפה פרופ' אריאב. אביב קינן הוסיף כי למטה חייב להיות מידע מסודר על בתי הספר וידע על אופן השימוש הנכון בו, דהיינו, שימוש "עדין ולא באגרסיביות". "גם מנהלי בתי הספר זקוקים למידע", לדבריו. ד"ר לוי-פלדמן הבחינה בין אחריותיות שהיא מתן דין וחשבון כלפי מעלה ובין אחריות כלפי מטה, קרי: מול התלמידים, וטענה כי לא נכון יהיה לבטל את הצורך במתן דין וחשבון, אך יש חשיבות רבה לאיזונים נכונים.


ד"ר חגי קופרמינץ סבור כי יש מקום לאחריותיות במובן של מתן דין וחשבון של המערכת (משרד החינוך) כלפי הציבור אותו היא משרתת (בתי ספר, תלמידים, הורים), למשל על-ידי דיווח על אספקת תשתיות מתאימות למוסדות החינוכיים. פחות רצויה אחריותיות מהסוג בו תלמידים או מוסדות חינוך נדרשים לתת דין וחשבון על הישגיהם כפי שנמדדים במבחנים סטנדרטיים.

מהניסיון שהצטבר בארץ עם המיצ"ב, מה השתבש?
אביב קינן תיאר כי כשנכנס לתפקיד סמנכ"ל החינוך בעיריית בת-ים לפני כעשור נדהם לגלות כי בתי הספר היסודיים עסקו רק בדבר אחד והוא המיצ"ב. "היה אטרף". מה שהעצים עוד יותר את התופעה הייתה קביעת בית המשפט כי יש לפרסם את הנתונים הבית ספריים. "ההחלטה הזיקה מאוד למערכת וכך יצא שם רע למדידה בודקים ומודדים את בית הספר, וכל דבר ייחודי שיש לבית הספר לא נחשב". עוד הוסיף קינן כי כשהנתונים מפורסמים בתי הספר לא יכולים לראות בהם כלי עבודה. ד"ר אדר כהן הצטרף לאמירה זו ואמר כי דירוג בתי הספר והפרסום הרווח, החל מהעיתונות היומית ועד אתרי חיפוש דירות, הוציאו את הדברים מכלל פרופורציה. השם של בית הספר הפך להיות מושתת על המיצ"ב  "כל האנרגיות הופנו למיצ"ב כי זה מה שעניין את הפיקוח". פרופ' בלר מאמינה כי המודל של המיצ"ב ששילב הערכה חיצונית עם הערכה פנימית העביר מסר נכון, אבל החלטת בית המשפט על הפרסום עשתה נזק עצום, וזאת בנוסף לנזק שעשה הפיקוח כשביקש את נתוני המיצ"ב הפנימי.


לדעתה של פרופ' אריאב, המדידה הייתה רבה מידי ולא מאוזנת. מערכת החינוך היא כמו מטוטלת שאף פעם לא נמצאת במצב של שיווי משקל. כשמתחילה אופנה היא מושכת לכיוון מסוים וזה גם מה שקרה עם האחריותיות. מערכת החינוך השתעבדה לאחריותיות, וזה גרר פגיעה בהיבטים רבים. ככל שיש יותר מהלכים של מדידה, כך פוגעים יותר באמון.


הנושא של משבר אמון הועלה גם על על-ידי ד"ר לוי-פלדמן. לדבריה, המשבר נובע מרצף של טעויות שעשה משרד החינוך כולל פיקוח חזק ופחות אוטונומיה ואמון בשטח. ד"ר קופרמינץ הסביר את הדברים מההיבט הפסיכולוגי. מודל האחריותיות בישראל אינו מלווה בסנקציות מוצהרות כך שאין סכנה ממשית שעלולה להיגרם בעקבות הממצאים (כמו סגירת מוסד חינוכי), ולכן עתירות הסיכון היא במידה רבה במובן הפסיכולוגי והתדמיתי. נוצר מצב שהמהלכים הבית ספריים לא נועדו באמת לשיפור, אלא נעשו מתוך דאגה לנראות הציבורית וליוקרה של בית הספר. "זה הגיע למצב של טירוף מוחלט". הוא הוסיף כי קיים פער אדיר בין החזון, האסטרטגיה והתיאוריה, כפי שמוצגים על ידי משרד החינוך, ובין האופן שבו הדברים מגיעים לבתי הספר. אין באמת מהלכים שנעשים בשיתוף השטח וזה חלק מהבעיה, לדבריו.


אם כך, מה נכון לעשות כיום?
השיח בהקשר זה נסוב אחר מציאת האיזון "המתאים" בין אחריות ואחריותיות, בין אוטונומיה ובין בקרה, בין הערכה פנימית ובין הערכה חיצונית.


ד"ר לוי-פלדמן הציגה את המתח הקיים לתפיסתה  מתן דין וחשבון רק כלפי מעלה הופך את המערכת לבירוקרטית, התהליכים הופכים לשטוחים ולא מעמיקים, ישנה התמקדות במספרים ובגרפים ובחיפוש אחר אשמים. מאידך, אם מוותרים על אחריותיות ומבקשים רק אחריות כלפי מטה עלולים  לוותר על סטנדרטים, על דרישות ועל התבוננות הוליסטית שאליה מכוונים. ההתבוננות על המכלול – על איזה תלמיד אנחנו מעצבים ומה תהיה דמות הבוגר – היא חשובה ובמובן זה לאחריותיות יש מקום משמעותי. מה שנדרש זה למצוא את האיזונים העדינים, ולהתאימם להקשר ולאוכלוסייה שבה עוסקים.

 

ד"ר כהן התייחס למתח הקיים בין צרכים מנוגדים של המערכת ושל השטח. נתונים שנאספים מגורם חיצוני נותנים מענה ברמת "המקרו", והם חשובים למטה ומספקים לו מידע מערכתי. נתוני המקרו לא משרתים את רמת "המיקרו" – שהיא הרמה הבית ספרית – ולכן לא מתקיימת התפתחות מקצועית בית ספרית מבוססת נתונים. מדוע? כי גם אם בית הספר מקבל מידע ונתונים, כל עוד ההערכה מתבצעת על ידי גורם חיצוני, היא נתפסת כמנוכרת ובית הספר לא מרגיש עליה בעלות. לכן, השאלה שבה יש להכריע היא לאיזה מהצדדים לתת יותר משקל.


פרופ' אריאב דיברה על האיזון הנדרש בין מתן אוטונומיה וחופש לבתי הספר להשקיע בעבודה חינוכית אמיתית מצד אחד ובין יצירת מערכת של בקרה מהצד האחר. הייתה הפרזה במספר אירועי הערכה וכך נפגע הרצף החינוכי והשתבשו תהליכי העבודה הבית-ספריים. "צריך לקבוע מינון המתקבל יותר על הדעת. אחריותיות היתר שמאפיינת את המערכת לא שיפרה את המערכת בסופו של דבר והשניאה את העבודה על המורים".

מהו האיזון המתאים?
נפתח בהערכה פנימית.
כל הדוברים הדגישו את הצורך בתהליכי הערכה פנימיים איכותיים בסיוע של מומחים ובבנייה של תהליכי אמון.


ד"ר אדר כהן: יש לתת משקל רב יותר לפיתוח היכולות המקצועיות והפדגוגיות המקומיות ברמת בית הספר. המנהלים מצופים להוביל את הפדגוגיה של בתי הספר, ולכן התמריצים צריכים להיות מוכוונים לעידוד תהליכים פדגוגיים מבוססי נתונים ולא לקידום יוקרה בעזרת ציונים. המאמץ של המשרד צריך להיות מופנה לבניית כלי הערכה מקצועיים במגוון של תחומי דעת ודרגות כיתה. לשם כך, רצוי לברר עם בתי הספר מה יעזור להם.


פרופ' אריאב: חלק מהתשובה יכולה להיות כינון של תהליכי הערכה עצמית של בתי הספר בסיוע של מומחים להערכה (למשל, מדריכים מהמחוז). הם יהוו גורם מצמיח, מלווה ומנחה ולא גורם פיקוח שעושה בקרה. אם בית הספר יאסוף מידע על עצמו והמידע יישאר אצלו, יהיה לו האינטרס והמוטיבציה להשתמש בנתונים לבניית תוכנית עבודה. במקרה כזה, ההערכה תהיה חלק מהפיתוח הבית-ספרי וכולם יהיו שותפים לו.


פרופ' בלר גם היא דיברה על חיזוק ההערכה הפנימית. בתי ספר אינם מומחים להערכה ולכן חשוב לתת להם בסיס כלשהו להשוואה (benchmark), למשל, באמצעות מתן כלים מוכנים והנגשה של דגמים של כלים מקצועיים שיהוו מודל לבניה עצמית של כלים. באשר לסיוע מקצועי, נראה כי עם יישום תוכנית הגפ"ן (הגמישות הפדגוגית הניהולית) המנהלים יוכלו להזמין הדרכה מקצועית בהתאם לצורך.


ד"ר לוי פלדמן הדגישה את החשיבות של מתן אוטונומיה לשדה וגמישות לצד מתן תמיכה מקצועית. השטח לא יוכל "להחזיק את התהליך" אם לא יקבל תמיכה. התמיכה יכולה להיות באמצעות הנגשת כלים מקצועיים לשטח, מתן תקציבים להכשרות, הקצאת מומחים להערכה שנטועים בתוך השדה, חיזוק תפקידם של רכזי הערכה, והטמעת נושא ההערכה במסגרות של הכשרת מנהלים. חייבים לסמוך על השטח ולתת לבתי הספר להעריך את עצמם. "כאשת חינוך אני אופטימית שזה אפשרי".


ד"ר קופרמינץ  חושב אף הוא שצריך לסמוך על בתי הספר ולעבוד על שבירת מעגל חוסר האמון שנוצר. המקום שבו צריך להשקיע הוא ההערכה בכיתה. המטה יכול לספק כלים מתאימים, לשדרג את מעמד רכזי ההערכה ולהשקיע במורים. הגישה של סטנדרטים נוקשים אינה מתאימה ויש לאפשר לבתי הספר גמישות בביצוע התאמות. כדי לסייע ולתמוך בהם כדאי לחשוף דוגמאות של כלים ומחוונים מקצועיים, הצעות ורעיונות, אך אין צורך בכלים מוכנים מן המדף בכל תחום ונושא. קופרמינץ מציע למשרד החינוך ולראמ"ה לכנס צוות שישקוד על חיזוק ההערכה הפנימית בבית הספר.


אביב קינן דיבר אף הוא על חשיבות יחסי האמון עם בתי הספר. בשעה שבתי הספר ירגישו בטוחים הם ינהיגו תהליכי הערכה מקצועיים. בתי הספר של ברנקו וייס, שבראשם עומד קינן, החלו זה מכבר בתהליכי הערכה עצמית. "בתרבות של שיח פתוח ושל אמון אפשר להודות לא רק בחוזקות אלא גם בחולשות ולעסוק בהן".


מה לגבי שילוב עם הערכה חיצונית? 
בכל השיחות עלה הצורך בבניית מודל הערכה רק אחרי שיובהרו היטב מטרות ההערכה ויתוכננו דרכי הטיפול בעקבות הממצאים. ד"ר קופרמינץ הרחיב כי פיתוח כלים חייב להיעשות מול מטרה ממוקדת. לפיכך, הכרחי להגדיר מטרות ברורות ומפורטות דיין כדי שאפשר יהיה לבנות כלים תקפים. כיום המטרות הן לרוב כלליות מידי ועמומות, דוגמת "צמצום פערים" או "עליה בהישגים". יתרה מזו, חשוב להימנע משימוש בכלים למטרות שלא נועדו להן מלכתחילה, וזה לרוב לא המצב.


ובאשר להערכה חיצונית, אמר קופרמינץ, "יש להוריד את גובה הלהבות ולעבור להערכה מדגמית. אם מעוניינים בנתונים מערכתיים הרי שאין צורך בהיקף כזה של היבחנות. אין סיבה שהמטה ימדוד ישירות כל בית ספר ובית ספר, אלא עליו לסמוך על מנהלי בתי הספר". לעמדה זו הצטרפו גם פרופ' אריאב וד"ר כהן. כהן מצידו הוסיף כי ממילא במהלך פנימי חשוב יהיה ללוות את השדה ולראות שהמהלך נושא פרי. בהתאם לכך הציע לשקול לשחרר בהדרגה בתי ספר מהערכה חיצונית על בסיס איכות תהליכי ההערכה הפנימיים שהם מובילים.


פרופ' מיכל בלר קישרה רעיון זה לתוכנית הגפ"ן שהשיק משרד החינוך. אם המשרד יחלק את בתי הספר, כפי שהצהיר, לקבוצות שונות לצורך מתן אוטונומיה ניהולית, אפשר יהיה להישען על אותה חלוקה ולשקול רמות שונות של ליווי בהערכה חיצונית. כך או אחרת, הערכה חיצונית חייבת להיות מממוחשבת ומלווה בפידבק מיידי.


ד"ר לוי-פלדמן הוסיפה כי היא אינה פוסלת על הסף סטנדרטיים ומדדי ליבה, אבל הבהירה כי הכרחי לדון בשאלות המהותיות: מי מבצע את ההערכה, כיצד היא מתבצעת, ובאיזה אופן משתמשים בה. מבחנים חיצוניים יכולים לבוא בחשבון אבל רק לאחר שהמטרה שלהם תוגדר היטב ולאחר שיבחנו לעומק אם מטרה זו הושגה לאור הניסיון עם המיצ"ב. אם המטרה היא שיפור הרי שיש להשקיע בבניית מדדים שבתי הספר ידווחו עליהם בדיאלוג ובשיתוף השדה. לדעתה יש להתחיל בטיפוח הערכה פנימית במסגרת "פיילוטים" נקודתיים שבהם לא יהיה רכיב של הערכה חיצונית, ובאופן הדרגתי ושקול לעצב עוד ועוד איים של הצלחה.


עמדה דומה הועלתה על ידי ד"ר קופרמינץ: "לשם בניית מודל הערכה, הכרחי להגדיר תיאוריה של שינוי, רציונל ויעדים פדגוגיים שרוצים להשיג". דרך אפשרית להערכה היא, למשל, על-ידי כך שבתי הספר יכתבו, אחת לתקופה, דוח על הפעילות שלהם. הדוח ייכתב לפי הבנייה מסוימת שתינתן מהמשרד והוא לא בהכרח יכלול נתונים כמותיים.  פרופ' בלר המליצה בעניין זה לעיין במודל ההערכה העצמית שהמל"ג מנהיג באוניברסיטאות ולבחון אם וכיצד אפשר להכשיר את בתי הספר לתהליכים דומים.


אביב קינן העלה כמה רעיונות בנוגע להערכה חיצונית:

  • כל בית ספר יידרש להציג תוכנית שתפרט על מה הוא עובד ועל מה הוא מבקש שיבדקו אותו (כולל פרמטרים כמו מנהיגות תלמידים, למידה חווייתית). נוסף כל כך, יהיו היבטים גנריים שהמשרד ירצה לבדוק. 

  • מוטב שהנתונים יעברו אך ורק לבתי הספר, לא למפקחים ולא לציבור. אם מוכרחים להעביר מידע לפיקוח אז היה טוב אילו גורמים במשרד היו מעבדים את הנתונים לפני כן ומעבירים למפקחים רק "שורות תחתונות", כמו חוזקות, חולשות והמלצות בתיאור מילולי בלבד. 

  • המשוב חייב להינתן סמוך למועד ההערכה ככל האפשר.

 

להלן כמה כיוונים מעשיים שעולים מתוך הדברים:
נדרשת אחריותיות רגישה - חשוב לשמר מדיניות כלשהי של אחריותיות שמכירה בניסיון שנצבר, במורכבות ובהשלכות הצפויות. כדי לעשות זאת נדרש דיון עמוק בדבר היעדים המדויקים שלה, את מי את תשרת, מה יעשו עם הממצאים וכו'. לכל יעד יתכוננו המענים האפשריים. 
מודל אחריותיות דיפרנציאלי – אחריותיות של המערכת שונה מאחריותיות של בתי הספר ולכן גם המדידה והערכה צריכים להיות שונים. למשל, מדדים לצורכי אחריותיות של המערכת כולה או לניטור ארצי יכולים להיות מופקים מהעברה מדגמית. ברמת בתי הספר, מודל האחריותיות יכול להיות שונה בין מוסדות שונים מבחינת הלווי או ההערכה החיצוניים. הוצע לשקול לשחרר בתי ספר מליווי של הערכה חיצונית על פי קריטריונים שייקבעו.
אחריותיות בתי הספר – האחריותיות הבית-ספרית יכולה להיות בדמות של דיווח עצמי על הפעילות המתקיימת בבית הספר מול יעדים שנקבעו. הדווח העצמי יהיה במגוון של מדדים, חלקם ייקבעו על ידי המטה וחלקם יהיו נתונים לבחירת בית הספר. 
השקעת מירב המשאבים בטיפוח ההערכה הפנימית במוסדות החינוך – יש לבסס תהליכי הערכה בכיתה והערכה של בית הספר כארגון. לשם כך יש להעניק לשדה גמישות בקביעת היעדים בד בבד עם מתן תמיכה מקצועית. אפיקים אפשריים של תמיכה הם הכשרות למנהלים ולמורים, ליווי מומחים, שיפור מעמד רכזי ההערכה והעמדת כלי הערכה לשימוש פנימי (או דגמים לכלי הערכה).
שיקום האמון מול בתי הספר - כל המהלך יוכל לקרום עור וגידים רק אם תטופח תרבות דיאלוגית ושיתופית עם בתי הספר ויינקטו צעדים בוני אמון. לשם כך נדרש מסר אחד ועקבי  מכל הגורמים המעורבים.
משוב לבתי ספר – בכל תהליך שיוגדר, המשוב לבתי הספר חייב להיות מיידי ככל האפשר. רצוי כי המשוב יועבר רק לבית הספר ולא לגורמים נוספים. אם אין ברירה ויש צורך לשתף גורמים נוספים, ראוי לשקול דגם דיווח אחר המותאם לכל גורם.

תרצו להגיב, להתייחס, לשתף בדעתכם? כתבו בפדלט.

 האגודה הישראלית לפסיכומטריקה (אפי)